Nella classe dei lattanti (3 ­12 mesi) il percorso di applicazione della metodologia dedicata alla primissima infanzia di E. E. Gordon è iniziato con la proposta di melodie e sequenze ritmiche eseguite con accompagnamento di movimento fluente e con la richiesta di partecipazione attiva da parte delle educatrici e della mamma di una bambina che partecipa con noi alle lezioni.
I primi passi fondamentali sono stati infatti proporre alle bambine (sono tutte femmine!) modelli informali di canto espressivo e comunicativo, puntando sulla loro partecipazione emotiva, sulla loro capacità di "assorbire" il suono ed elaborarlo secondo le proprie modalità interiori (diverse per ciascuna di loro) e sul farle parte integrante del movimento sonoro (non muoviamo i bambini, ma facciamo sentire loro il nostro movimento, in un gioco di contatto molto rassicurante e familiare per loro). In questa prima fase, oltre al movimento abbiamo usato pochi oggetti (prevalentemente foulards colorati e sacchetti di riso colorati) più come elemento complementare delle attività musicali che non come mezzi di interazione con i bambini.
Di grandissima importanza si è rivelato il coinvolgimento degli adulti che ha amplificato emotivamente e musicalmente la nostra guida "informale", cogliendo l'essenza della partecipazione al movimento e del silenzio, e l'importanza delle risposte dei bambini, risposte, all'inizio, prevalentemente di movimento (immobilità durante la proposta della canzone e ripresa del movimento alla fine, mani e piedi battuti ritmicamente sul tappeto o su altri parti del corpo, foulards tolti dalle parti del corpo come la testa e la mano in un particolare momento delle canzone ecc.)
Le bambine hanno "camminato" nella musica molto rapidamente, ed hanno presto cominciato una vera e propria fase di interazione con noi, alternando ancora fasi di "assorbimento" sonoro a momenti di vera e propria conversazione musicale (inerente al tipo di melodia o di ritmo in cui stavamo proponendo l'attività), così abbiamo introdotto prodotti musicali più complessi, l'uso degli oggetti come mezzi di interazione musicale con il bambino, più movimento "attivo".
Tutto questo si è svolto in un clima di grande benessere per ogni bambina, che seguendo i propri passi di crescita, ha partecipato con gioia, combattendo il sonno che spesso verso la fine della lezione "incalzava".
A conclusione vorrei ancora osservare come le bambine, sebbene così piccole e quindi ancora lontane dall'idea di socializzazione che noi intendiamo in un gruppo, siano state, durante la lezione, spesso in "comunicazione" tra di loro, condividendo giochi, movimenti, oggetti.

La classe dei semidivezzi (1 ­ 2 anni) è un gruppo da manuale per un lavoro di propedeutica musicale che segua la teoria e le sequenze di apprendimento di Ewin Gordon. Se fino al primo anno di età si può contare su di un enorme componente di stimolazione musicale cui fanno seguito le risposte musicali spontanee inconsapevoli dei bambini, nella fascia in questione l'intenzionalità relazionale della produzione sonora comincia ad avere un maggior peso nella dinamica dell'unità-lezione.
Le proposte dell'operatore, che nascono come materiale sonoro da acquisire anche solo passivamente, diventano qui gioco musicale. Un gioco in cui cambiano le regole delle possibilità espressive: non più parole ma suoni. La differenza non è da poco perché oltre il primo anno le esigenze di una comunicazione efficiente per il bambino diventano prioritarie ed i suoi sforzi di verbalizzazione non trovano riscontro in quei tre quarti d'ora di sillabe neutre così vicine alla sua lallazione ma così lontane dal linguaggio degli adulti. La sua comunicazione tende alla piena consapevolezza; di tentativo in tentativo continua a cercare di esprimere esattamente ciò che intende dire ed in quegli incontri musicali il bambino deve quindi innanzi tutto riscoprire le regole del gioco per trovare il modo di affermare se stesso. Il gruppo ha dimostrato subito di aver accettato queste nuove regole e ad una primissima e prevedibile fase di totale assorbimento sta restituendo una quantità di risposte musicali spontanee perfettamente intenzionali. Questa intenzionalità in genere va a discapito della musicalità della risposta presa a se stante, ma ciò è solo perché la risposta ­anche se musicale- vuole essere soprattutto relazionale: una sorta di "io ci sono!". Qualcuno, ma è una minoranza, sembra essere pronto ad imitare le sequenze ritmiche e tonali che gli vengono proposte. La risposta allo stimolo comunicativo musicale è in questo modo meno spontanea forse e più alla ricerca di un'accuratezza ancora prematura, ma sottostà all'embrione del pensiero musicale, della capacità cioè del bambino di pensare alla musica che sta producendo.

Nella classe dei divezzi (2 - 3 anni) la teoria di apprendimento musicale di Edwin Gordon è al limite della sua applicazione in una forma "pura". La stimolazione sonora, le proposte di varietà musicale e ritmica tese all'acquisizione di un vocabolario di ascolto devono lasciare molto più campo al gioco in tutte le sue forme. La componente ludica diventa la conditio sine qua non le informazioni di qualsiasi natura possono essere trasmesse. Questo si traduce in maggior uso di attività di movimento libero e minimamente strutturato che accompagnino la musica nel suo dipanarsi, un maggior uso di contestualizzazioni fantastiche che permettano di ascoltare in maniera più attiva gli stimoli musicali proposti.
Le risposte strettamente ritmico-tonali tendono ad essere poche, come è normale in questa fascia di età, prevalendo l'espressione motoria o verbale. Nelle fasi precedenti il completo abbandono ad un linguaggio nuovo è più spontaneo ed intuitivo non avendo ancora il singolo individuo stabilito le sue modalità comunicative, mentre la socialità e la verbalizzazione oltre i due anni cominciano ad essere abbastanza strutturate con il bambino che comincia già a contare su poche ma collaudate "certezze".
Nel momento in cui il gioco musicale vince le reticenze il gruppo si dimostra pronto ad imitare anche con una certa accuratezza le proposte, apparentemente saltando però tutta la fase di espressività spontanea e quindi maggiormente creativa propria delle fasce di età precedenti.

Paola Anselmi e Diego Maugeri